モンテッソーリ教育３
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| - | + | モンテッソーリ教育の創始者マリア・モンテッソーリ（1870〜1952）は、イタリアで最初の女性医学博士だった。モンテッソーリは、はじめ知的障害児教育の研究をしていたが、知的障害児に有効な方法は普通児にも適用できるだろうと考え、１９０７年にローマの貧民街で「子どもの家」という教育施設を設けた。「子どもの家」では、子どもたちの行動は落ち着いていて、さまざまな関心や能力を示し、人々を驚嘆させた。 | |
| - | モンテッソーリ教育の創始者マリア・モンテッソーリ（1870〜1952）は、イタリアで最初の女性医学博士でした。モンテッソーリは、はじめ知的障害児教育の研究をしていましたが、知的障害児に有効な方法は普通児にも適用できるだろうと考え、１９０７年にローマの貧民街で「子どもの家」という教育施設を設けました。「子どもの家」では、子どもたちの行動は落ち着いていて、さまざまな関心や能力を示し、人々を驚嘆させました。 | + | モンテッソーリは、子どもが自発的にしている活動に着目しました。子どもは絵を描くことに熱中したり、ものをある場所から別な場所に移すことに熱中したりする。子どもが散歩に出ると、虫や花をみつけて飽きることなく観察している。このような子どもの活動を、モンテッソーリは子どもが自分の発達課題を持って、仕事をしているのだと捉えた。子どもの自発的な活動を支援することを柱として、独自の教育のシステムを作り上げた。それが「モンテッソーリ教育」と呼ばれている。子どもの感覚を大事にするさまざまな教材が開発されている。 |
| - | モンテッソーリは、子どもが自発的にしている活動に着目しました。子どもは絵を描くことに熱中したり、ものをある場所から別な場所に移すことに熱中したりします。子どもが散歩に出ると、虫や花をみつけて飽きることなく観察しています。このような子どもの活動を、モンテッソーリは子どもが自分の発達課題を持って、仕事をしているのだと捉えました。子どもの自発的な活動を支援することを柱として、独自の教育のシステムを作り上げました。それが「モンテッソーリ教育」と呼ばれています。子どもの感覚を大事にするさまざまな教材が開発されています。 | + | 晩年のモンテッソーリは、ファシスト政権と合わず、国外で活動する。インドで教育活動をし、戦後はオランダに住んでモンテッソーリ教育を推進している。モンテッソーリ教育は、幼児教育で有名になっているが、モンテッソーリの小学校もたくさんあるし、中等教育学校も存在する。 |
| - | 晩年のモンテッソーリは、ファシスト政権と合わず、国外で活動します。インドで教育活動をし、戦後はオランダに住んでモンテッソーリ教育を推進しています。モンテッソーリ教育は、幼児教育で有名になっていますが、モンテッソーリの小学校もたくさんありますし、中等教育学校も存在します | + | |
| モンテッソーリ教育の目的と方法 | モンテッソーリ教育の目的と方法 | ||
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| 大人(親や教師)は、その要求を汲み取り、自由を保障し、子どもたちの自発的な活動を援助する存在に徹しなければならない」という考え方にある | 大人(親や教師)は、その要求を汲み取り、自由を保障し、子どもたちの自発的な活動を援助する存在に徹しなければならない」という考え方にある | ||
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| - | モンテッソーリ教育の目的はそれぞれの発達段階にある子どもを援助し、「自立していて、有能で、責任感と他人への思いやりがあり、生涯学びつづける姿勢を持った人間に育てる」ことです。 | + | モンテッソーリ教育の目的はそれぞれの発達段階にある子どもを援助し、「自立していて、有能で、責任感と他人への思いやりがあり、生涯学びつづける姿勢を持った人間に育てる」ことである。 |
| - | その目的を達成するために、彼女は子どもを観察し、そこからえた事実に基づいて教育法を構成し、独特の体系を持つ教具を開発しました。 | + | その目的を達成するために、彼女は子どもを観察し、そこからえた事実に基づいて教育法を構成し、独特の体系を持つ教具を開発した。 |
| - | その教育法の正しさは、現代の大脳生理学、心理学、教育学などの面からも証明されています。 | + | その教育法の正しさは、現代の大脳生理学、心理学、教育学などの面からも証明されている。 |
| ●方法=自由の保障と整えられた環境による教育 | ●方法=自由の保障と整えられた環境による教育 | ||
| - | 『子どもの家』では、子どもたちに自発的な活動に取り組む自由を保障し、そのために「整えられた環境」を準備します。 | + | 『子どもの家』では、子どもたちに自発的な活動に取り組む自由を保障し、そのために「整えられた環境」を準備する。 |
| - | 「整えられた環境」とは、次の4つの要素を満たすものです。 | + | 「整えられた環境」とは、次の4つの要素を満たすものだ。 |
| (1)子どもが自分で自由に教具を選べる環境構成。 | (1)子どもが自分で自由に教具を選べる環境構成。 | ||
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| (4)子どもそれぞれの発達段階に適した環境を整備し、子どもの自己形成を援助する教師。 | (4)子どもそれぞれの発達段階に適した環境を整備し、子どもの自己形成を援助する教師。 | ||
| - | ※モンテッソーリ教育においては、教師は「教える人」ではなく、子どもを観察し、自主活動を援助する人的環境要素です。 | + | ※モンテッソーリ教育においては、教師は「教える人」ではなく、子どもを観察し、自主活動を援助する人的環境要素である。 |
| モンテッソーリ教育の内容 | モンテッソーリ教育の内容 | ||
| - | モンテッソーリ教育では、子どもの内発的な発達プログラムに基づいて、次のような実践課目を設けています。 | + | モンテッソーリ教育では、子どもの内発的な発達プログラムに基づいて、次のような実践課目を設けている。 |
| - | それぞれの課目には、独特の体系を持つ教具が用意されていますが、子どもは必ずしもそのカリ キュラムに従って活動するわけではありません。 | + | それぞれの課目には、独特の体系を持つ教具が用意されていますが、子どもは必ずしもそのカリ キュラムに従って活動するわけではない。 |
| - | あくまでも子どもの自主性が尊重されます。 | + | あくまでも子どもの自主性が尊重される。 |
| ●日常生活の練習: Practical Life | ●日常生活の練習: Practical Life | ||
| - | モンテッソーリ教育の基礎になる課目で、「運動の教育」として位置づけられています。 | + | モンテッソーリ教育の基礎になる課目で、「運動の教育」として位置づけられている。 |
| - | 2〜3歳の子どもは「模倣期」にあります。大人がする日常生活上の様々な動作の真似をしたがります。 | + | 2〜3歳の子どもは「模倣期」にあります。大人がする日常生活上の様々な動作の真似をしたがる。 |
| - | また、モンテッソーリはこの時期を「身体発達と運動の敏感期」と呼んでいます。 | + | また、モンテッソーリはこの時期を「身体発達と運動の敏感期」と呼んでいる。 |
| - | 身体をある程度自由に動かすことができるようになり、盛んに身体を動かして環境に働きかける時期だからです。 | + | 身体をある程度自由に動かすことができるようになり、盛んに身体を動かして環境に働きかける時期だからだ。 |
| - | この模倣期と運動の敏感期を利用して、秩序だった動き方、身のこなし方を伝えます。 | + | この模倣期と運動の敏感期を利用して、秩序だった動き方、身のこなし方を伝える。 |
| - | 子どもは、自分の意志どおりに動く身体をつくり、自分のことが自分でできるようになります。 | + | 子どもは、自分の意志どおりに動く身体をつくり、自分のことが自分でできるようになる。 |
| - | その結果、自立心、独立心が育ちます。 | + | その結果、自立心、独立心が育つ。 |
| ●感覚教育: Sensorial | ●感覚教育: Sensorial | ||
| - | 2歳から3、4歳にかけての子どもは、次の3つの発達特性を持っています。 | + | 2歳から3、4歳にかけての子どもは、次の3つの発達特性を持っている。 |
| - | 感覚の敏感期=感覚刺激に敏感になり、感覚器官を洗練しようとします。 | + | 感覚の敏感期=感覚刺激に敏感になり、感覚器官を洗練しようとする。 |
| - | 小さな物音に興味を持ったり、 いろいろな物に手当たりしだいに触ったりすることが、その現れです。 | + | 小さな物音に興味を持ったり、 いろいろな物に手当たりしだいに触ったりすることが、その現れである。 |
| - | 無意識的に吸収したものを意識にして整理する=0〜3歳の子どもは、大人の真似をしながら、無意識的に外界の様々なできごとを吸収しています。 | + | 無意識的に吸収したものを意識にして整理する=0〜3歳の子どもは、大人の真似をしながら、無意識的に外界の様々なできごとを吸収している。 |
| - | 3歳ごろから、それまで無意識的に吸収してきたものを、意識的に整理しようとします。 | + | 3歳ごろから、それまで無意識的に吸収してきたものを、意識的に整理しようとする。 |
| - | 「どうして?」という問いかけは、その現れです。 | + | 「どうして?」という問いかけは、その現れである。 |
| - | 知性の萌芽=2歳ごろの子どもを見ていると、「あ、あのコップ、私のと同じ」と同じ絵柄に気づいたり、 ばらばらになった貝殻の対を探したり、何かを大きい順に並べたり、形別に分けたりすることを好んで行います。 | + | 知性の萌芽=2歳ごろの子どもを見ていると、「あ、あのコップ、私のと同じ」と同じ絵柄に気づいたり、 ばらばらになった貝殻の対を探したり、何かを大きい順に並べたり、形別に分けたりすることを好んで行う。 |
| - | これらは知性の萌芽の現れです。 | + | これらは知性の萌芽の現れである。 |
| - | 「感覚教育」は、感覚を洗練させ、意識的吸収精神を助長して抽象的概念を獲得させ、ものを考える方法を身につけさせることを目的とします。それらはモンテッソーリの考案した独特の教具や具体物に触れる活動をとおして体得できます。 | + | 「感覚教育」は、感覚を洗練させ、意識的吸収精神を助長して抽象的概念を獲得させ、ものを考える方法を身につけさせることを目的とする。それらはモンテッソーリの考案した独特の教具や具体物に触れる活動をとおして体得できる。 |
| - | 感覚教具には、比較することを基本とした≪対にする≫≪段階づける≫≪仲間分けする≫の3つの操作法が組み込まれています。 | + | 感覚教具には、比較することを基本とした≪対にする≫≪段階づける≫≪仲間分けする≫の3つの操作法が組み込まれている。 |
| ●言語教育: Language | ●言語教育: Language | ||
| モンテッソーリは子どもの言語発達について、「名称(名詞)を知ることから始まり、その性質に関する単語 (形容詞)に移り、ものの関係を表す単語(動詞・助詞)に及ぶ」と考えました。 | モンテッソーリは子どもの言語発達について、「名称(名詞)を知ることから始まり、その性質に関する単語 (形容詞)に移り、ものの関係を表す単語(動詞・助詞)に及ぶ」と考えました。 | ||
| - | 言語教育では、絵カード、文字カードなど、それぞれの発達段階に即した教具を使い、話す、読む、書くの作業を通じて語彙を豊かにすることを目指し、最終的には文法や文章構成へと進みます。 | + | 言語教育では、絵カード、文字カードなど、それぞれの発達段階に即した教具を使い、話す、読む、書くの作業を通じて語彙を豊かにすることを目指し、最終的には文法や文章構成へと進む。 |
| ●算数教育: Mathematics | ●算数教育: Mathematics | ||
| モンテッソーリは、人間の精神の発達は、 | モンテッソーリは、人間の精神の発達は、 | ||
| 71 行 | 70 行 | ||
| ・具体から抽象へ | ・具体から抽象へ | ||
| - | という経路をたどるといっています。 | + | という経路をたどるといってよい。 |
| - | モンテッソーリ教育法は、子どもにこの経路をたどらせることによって、抽象的認識に至らせることを目指しています。 | + | モンテッソーリ教育法は、子どもにこの経路をたどらせることによって、抽象的認識に至らせることを目指している。 |
| - | モンテッソーリは、「私の教育法は知性の教育です」といっています。 | + | モンテッソーリは、「私の教育法は知性の教育です」といる。 |
| - | 抽象的、論理的な力を要求される「算数教育」では、特に具体物(算数棒、ビーズなど)を用いて量を体感させることから始め、系統化された多くの教具によって細かいステップを踏みながら、抽象へ移行します。 | + | 抽象的、論理的な力を要求される「算数教育」では、特に具体物(算数棒、ビーズなど)を用いて量を体感させることから始め、系統化された多くの教具によって細かいステップを踏みながら、抽象へ移行する。 |
| - | 数量概念の基礎から十進法、加減乗除へと子どもを無理なく導きます。 | + | 数量概念の基礎から十進法、加減乗除へと子どもを無理なく導く。 |
| ●文化教育 | ●文化教育 | ||
| - | 日常生活の練習、感覚・言語・算数教育の基礎の上に立って、「わが国の地理的、文化的条件のもとで、先人が創り引き継いできた知識や生活様式を受け継ぎ、発展させていく」ための基礎を培うことを目的とします。 | + | 日常生活の練習、感覚・言語・算数教育の基礎の上に立って、「わが国の地理的、文化的条件のもとで、先人が創り引き継いできた知識や生活様式を受け継ぎ、発展させていく」ための基礎を培うことを目的とする。 |
| - | 歴史、地理、生物、音楽などを主な内容としますが、それらを体系的に学ぶのではなく身近な事物に触れたり、観察したりして、文化を獲得する態度を養います。 | + | 歴史、地理、生物、音楽などを主な内容としますが、それらを体系的に学ぶのではなく身近な事物に触れたり、観察したりして、文化を獲得する態度を養う。 |
2011年2月26日 (土) 02:29の版
モンテッソーリ教育の創始者マリア・モンテッソーリ（1870〜1952）は、イタリアで最初の女性医学博士だった。モンテッソーリは、はじめ知的障害児教育の研究をしていたが、知的障害児に有効な方法は普通児にも適用できるだろうと考え、１９０７年にローマの貧民街で「子どもの家」という教育施設を設けた。「子どもの家」では、子どもたちの行動は落ち着いていて、さまざまな関心や能力を示し、人々を驚嘆させた。 モンテッソーリは、子どもが自発的にしている活動に着目しました。子どもは絵を描くことに熱中したり、ものをある場所から別な場所に移すことに熱中したりする。子どもが散歩に出ると、虫や花をみつけて飽きることなく観察している。このような子どもの活動を、モンテッソーリは子どもが自分の発達課題を持って、仕事をしているのだと捉えた。子どもの自発的な活動を支援することを柱として、独自の教育のシステムを作り上げた。それが「モンテッソーリ教育」と呼ばれている。子どもの感覚を大事にするさまざまな教材が開発されている。 晩年のモンテッソーリは、ファシスト政権と合わず、国外で活動する。インドで教育活動をし、戦後はオランダに住んでモンテッソーリ教育を推進している。モンテッソーリ教育は、幼児教育で有名になっているが、モンテッソーリの小学校もたくさんあるし、中等教育学校も存在する。
モンテッソーリ教育の目的と方法 ●目的=自立した子どもを育てる モンテッソーリ教育の基本は、「子どもは、自らを成長・発達させる力をもって生まれてくる。 大人(親や教師)は、その要求を汲み取り、自由を保障し、子どもたちの自発的な活動を援助する存在に徹しなければならない」という考え方にある 。 モンテッソーリ教育の目的はそれぞれの発達段階にある子どもを援助し、「自立していて、有能で、責任感と他人への思いやりがあり、生涯学びつづける姿勢を持った人間に育てる」ことである。
その目的を達成するために、彼女は子どもを観察し、そこからえた事実に基づいて教育法を構成し、独特の体系を持つ教具を開発した。 その教育法の正しさは、現代の大脳生理学、心理学、教育学などの面からも証明されている。
●方法=自由の保障と整えられた環境による教育 『子どもの家』では、子どもたちに自発的な活動に取り組む自由を保障し、そのために「整えられた環境」を準備する。 「整えられた環境」とは、次の4つの要素を満たすものだ。
(1)子どもが自分で自由に教具を選べる環境構成。
(2)やってみたいなと思わせる、おもしろそうな教具。
(3)社会性・協調性を促すための、3歳の幅を持つ異年齢混合クラス編成。
(4)子どもそれぞれの発達段階に適した環境を整備し、子どもの自己形成を援助する教師。
※モンテッソーリ教育においては、教師は「教える人」ではなく、子どもを観察し、自主活動を援助する人的環境要素である。
モンテッソーリ教育の内容
モンテッソーリ教育では、子どもの内発的な発達プログラムに基づいて、次のような実践課目を設けている。
それぞれの課目には、独特の体系を持つ教具が用意されていますが、子どもは必ずしもそのカリ キュラムに従って活動するわけではない。
あくまでも子どもの自主性が尊重される。
●日常生活の練習: Practical Life
モンテッソーリ教育の基礎になる課目で、「運動の教育」として位置づけられている。 2〜3歳の子どもは「模倣期」にあります。大人がする日常生活上の様々な動作の真似をしたがる。 また、モンテッソーリはこの時期を「身体発達と運動の敏感期」と呼んでいる。 身体をある程度自由に動かすことができるようになり、盛んに身体を動かして環境に働きかける時期だからだ。 この模倣期と運動の敏感期を利用して、秩序だった動き方、身のこなし方を伝える。 子どもは、自分の意志どおりに動く身体をつくり、自分のことが自分でできるようになる。 その結果、自立心、独立心が育つ。
●感覚教育: Sensorial 2歳から3、4歳にかけての子どもは、次の3つの発達特性を持っている。
感覚の敏感期=感覚刺激に敏感になり、感覚器官を洗練しようとする。 小さな物音に興味を持ったり、 いろいろな物に手当たりしだいに触ったりすることが、その現れである。
無意識的に吸収したものを意識にして整理する=0〜3歳の子どもは、大人の真似をしながら、無意識的に外界の様々なできごとを吸収している。 3歳ごろから、それまで無意識的に吸収してきたものを、意識的に整理しようとする。 「どうして?」という問いかけは、その現れである。
知性の萌芽=2歳ごろの子どもを見ていると、「あ、あのコップ、私のと同じ」と同じ絵柄に気づいたり、 ばらばらになった貝殻の対を探したり、何かを大きい順に並べたり、形別に分けたりすることを好んで行う。 これらは知性の萌芽の現れである。
「感覚教育」は、感覚を洗練させ、意識的吸収精神を助長して抽象的概念を獲得させ、ものを考える方法を身につけさせることを目的とする。それらはモンテッソーリの考案した独特の教具や具体物に触れる活動をとおして体得できる。
感覚教具には、比較することを基本とした≪対にする≫≪段階づける≫≪仲間分けする≫の3つの操作法が組み込まれている。
●言語教育: Language モンテッソーリは子どもの言語発達について、「名称(名詞)を知ることから始まり、その性質に関する単語 (形容詞)に移り、ものの関係を表す単語(動詞・助詞)に及ぶ」と考えました。 言語教育では、絵カード、文字カードなど、それぞれの発達段階に即した教具を使い、話す、読む、書くの作業を通じて語彙を豊かにすることを目指し、最終的には文法や文章構成へと進む。 ●算数教育: Mathematics モンテッソーリは、人間の精神の発達は、
・運動、感覚から抽象へ ・感性的認識から抽象的認識へ ・具体から抽象へ
という経路をたどるといってよい。
モンテッソーリ教育法は、子どもにこの経路をたどらせることによって、抽象的認識に至らせることを目指している。 モンテッソーリは、「私の教育法は知性の教育です」といる。 抽象的、論理的な力を要求される「算数教育」では、特に具体物(算数棒、ビーズなど)を用いて量を体感させることから始め、系統化された多くの教具によって細かいステップを踏みながら、抽象へ移行する。 数量概念の基礎から十進法、加減乗除へと子どもを無理なく導く。
●文化教育
日常生活の練習、感覚・言語・算数教育の基礎の上に立って、「わが国の地理的、文化的条件のもとで、先人が創り引き継いできた知識や生活様式を受け継ぎ、発展させていく」ための基礎を培うことを目的とする。
歴史、地理、生物、音楽などを主な内容としますが、それらを体系的に学ぶのではなく身近な事物に触れたり、観察したりして、文化を獲得する態度を養う。
